In een ander blog schreef ik al over mijn visie op flexibiliseren en meer gepersonaliseerd onderwijs, vanuit het perspectief wat ik heb gekend als lerende. Ik heb ruim 25 jaar lang onderwijs mogen genieten (al vind ik die term niet altijd even passend). En hoewel het een persoonlijk verhaal is, weet ik dat veel anderen hier ook mee te maken hadden. En tot op de dag van vandaag is dat nog steeds niet veel beter in het onderwijs. Ik hoop dat de trend richting flexibilisering bij veel instellingen een positieve uitwerking heeft voor scholieren en studenten. Ik hoop dat zij gaan ervaren dat het onderwijs (beter) aansloot bij hun leerbehoeften. In dit blog ga ik vertellen over mijn ervaringen als docent, onderwijsontwikkelaar en onderzoeker. Over wat voor mooie dingen ik heb zien gebeuren als je het onderwijs net iets meer toespitst op de individuen. Er volgt ook nog een blog over mijn visie als onderwijskundige.
“Ik ben een E’tje, dus het zal wel niet zo goed gaan.”
Leerling van 7 jaar oud
Leesonderzoek groep 3 en 4
Toen ik mijn promotieonderzoek deed heb ik voor het eerst echt mogen ervaren hoe je het verschil kunt maken voor leerlingen. Ik ging de game die ik ontwikkelde (LeesRace, inmiddels uitgegeven als LeesTurbo bij Zwijsen) op effectiviteit testen op scholen. Kinderen die moeite hadden met lezen mochten meedoen aan het onderzoek, als de school en de ouders daarmee instemden. Er waren natuurlijk voorwaarden, zo moest de leerling bij de zwakste 25% horen vergeleken met de norm voor hun groep. Om voortgang te meten werd er voor het oefenen met de game en na het oefenen met de game een leestoets afgenomen. Voor mij was dat niet meer dan een instrument om te meten of leerlingen nauwkeuriger en/of sneller werden met het lezen van een aantal rijen woorden of nepwoorden. Voor sommigen van hen was het echter heel wat anders. Het leek wel erg veel op die toets waarmee er tweemaal per jaar bepaald werd wat voor niveau ze hadden. En de omstandigheden ook: de juf (ik) met een stopwatch en een lijst met woordjes in een aparte kamer. Dat had ik beter kunnen doen.
De toetsen die leerlingen classificeren in verschillende niveaus, een goed middel voor de school om te kijken waar de leerling past qua ontwikkeling en op welke gebieden welke leerlingen nog hulp nodig hebben. Destijds liepen die niveaus nog van A (het beste) tot E (de laagste 10 procent). A, B en C waren kwartielen en D (15%) en E (10%) waren nog eens opgedeeld. In leerlingvolgsystemen waren deze labels ook nog met de vrolijke kleuren lopend van groen (je raadt wel welke) tot rood vergezeld. Labels voor de docenten, en in een enkel geval misschien om met de ouders te bespreken hoe het ervoor staat. Maar nooit, nee echt NOOIT mag het de bedoeling zijn dat kinderen zichzelf (en de ander) classificeren aan de hand van deze scores. Dat het kind in kwestie bij mij op de kamer al wist wat een E-score was, dat zij die E-score ook had behaald, was misschien nog te begrijpen. Maar dat het kind zei (en dat was echt ook te voelen) dat ze een “E’tje” WAS dat zou echt niet moeten kunnen. Nu was de interventie met de game super goed gegaan en was ze van een E-score naar een C-score gegaan (en gebleven). Maar… wat was het mooi geweest als ze zelf niet belast was met deze kennis. Dit wilde ik veranderen. Al wist ik niet goed hoe.
Tijdens datzelfde onderzoek, waarbij ik meerdere scholen bezocht en tientallen kinderen in eenzelfde kamertje had en liet oefenen met de game, zag ik ook hele mooie dingen. Kinderen die opschepten tegen hun klasgenoten dat zij met mij mochten gamen, terwijl anderen les hadden van de juf of meester. Kinderen die elke keer weer glommen van trots omdat ze de andere speler in een spelletje met lezen hadden verslagen. Tegelijkertijd was ik nog trotser omdat ik wist dat de ‘andere speler’ voortgang maakte gebaseerd op het gemiddelde van de leerling zelf. Kinderen die doordat ze beter werden met woordjes lezen ook meer zelfvertrouwen kregen met hardop lezen in de klas en ook op andere vlakken. En dat was allemaal met 1 game die ze gedurende 5 weken 10 minuten per dag speelden. Zoveel groei, op zoveel verschillende aspecten. Als onderzoeker zou ik willen dat ik meer vragenlijsten had afgenomen, nog meer had gevraagd over sociaal welbevinden bijvoorbeeld. Maar als mens wist ik voldoende. Ik zag het, de leerkrachten zagen het, en de kinderen voelden het. En gelukkig was het oorspronkelijke doel van de interventie (leessnelheid en accuratesse van individuele woorden vergroten) ook geslaagd. En mijn vertrouwen in gepersonaliseerd leren was gegroeid.
Adaptief platform
Voor alle leeractiviteiten waarbij je door middel van herhaling op verschillende manieren iets kunt leren, is een adaptief online platform heel erg geschikt. Denk hierbij aan taken die je kunt automatiseren, zoals rekentafels, het lezen en het schrijven van woorden. Ook dingen die een computer eenvoudig kan nakijken, zoals uitkomsten van rekensommen, woordenschat woorden, multiple choice vragen bij begrijpend lezen [buiten scope van dit artikel of dat effectief is] zijn uitermate geschikt om aan te bieden via een adaptief digitaal lesprogramma. Een leerling kan op zijn of haar eigen tempo door de opgaven heen, en kan zelf kiezen welke leerdoelen nog meer specifiek geoefend moeten worden. De leerkracht kan hier eventueel ook op sturen of instructie geven op klassikaal of (meer) individueel niveau. Toen ik lesmateriaal ontwikkelde voor zo’n adaptief platform zag ik in wat de kracht was van zo’n platform. Waar het echt kon zorgen voor uitdaging voor elk kind op het eigen niveau. Zeker op het moment waarop groei niet meer vergeleken wordt met een ander, maar alleen nog maar met jezelf. Dan ben je als leerling bezig aan je eigen traject en ben je bezig met gepersonaliseerd leren. Je hoeft als leerkracht niet meer elke les te benadrukken welke kinderen de startopgaven moeten maken en welke leerlingen de plusopgaven mogen maken (hier koos ik bewust voor ‘moeten’ en ‘mogen’). Een kind wat goed ‘scoort’ op taal, is namelijk helemaal niet noodzakelijk goed op alle leerdoelen. Een adaptief platform heeft per leerling en per opgave een niveauscore. En elke opgave valt binnen een leerdoel of binnen een bepaalde categorie. De opgaven die het platform kiest zijn passend bij het niveau van de individuele leerling. Dit sluit aan bij de theorie van de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky uit de jaren 80. Ideaal, zo’n platform. Maar zoals de theorie van Vygotsky ook benadrukt: vergeet niet de rol van samen leren, de rol van instructie en de rol van modelleren. Een platform kan dus nooit de rol van de leerkracht en de rol van klasgenoten overnemen.
Lesgeven en mentor zijn
Ik heb in de afgelopen jaren les mogen geven op de universiteit en op een zelfstandige pabo. Ik wilde dat graag, omdat ik dacht dat het goed was om kennis te delen. Bijvoorbeeld kennis die ik heb over onderwijskunde en kennis die ik heb over de leerlijnen van taal in het primair onderwijs. De kennis die ik heb over personaliseren, over statistiek, over onderzoek doen en daarover schrijven. En de passie die ik voor die onderwerpen voel. Dat leken mij de juiste ingrediënten om les te geven. Op de universiteit bleek dat ook het geval. Hoorcolleges geven was niet aan mij besteed maar in kleine werkgroepen ging het perfect. Ik zag de academische vaardigheden groeien en bij computerpractica zag ik keer op keer kwartjes vallen. Mooi! Ik voelde mezelf na het ontwikkelen voor het adaptieve platform helemaal klaar voor het overdragen van kennis. En wat is er nu mooier dan de ‘juf der juffen’ te zijn? Kennis overdragen die vervolgens weer toegepast wordt in het onderwijs? Een heleboel, weet ik inmiddels. De studenten hadden helemaal niet zoveel passie voor taal als ik en dat haalde mijn enthousiasme ook direct weg. Dacht ik. 30 studenten in een klas, 3 of 4 verschillende groepen per dag.
We werkten met semesters en daar waar ik vak voor kerst honderden studenten van cijfers voorzag op hun werk (tentamens, verslagen, etc.) werd ik ook voorzien van een cijfer. Doordat ik van mijn mentorgroep (van 9 studenten) een ruime 9 kreeg was mijn gemiddelde nog een krappe voldoende. Van de deeltijders en zij-instromers kreeg ik denk ik uit empathie nog een zes. De voltijdstudenten waren zonder mededogen en eerlijk. Een 5 gemiddeld van hen. Logisch. Ik vond het niet leuk, ik kreeg hun aandacht niet getrokken, en ze waren in klassenmanagement stuk voor stuk beter dan ik. Ik gaf lessen die anderen ontwikkeld hadden, ik maakte grapjes die anderen geschreven hadden en ik nam een rol aan die niet bij mij paste. Waarom lukte dat mentor zijn wel? Ik was dol op die studenten. Het was echt een bijzondere groep, met leerlingen die het best wel moeilijk hadden met de eisen van de opleiding en met de vakken. Sommigen waren niet meer welkom op hun stageschool. Rekenen en taal is voor sommigen echt een opgave. Maar het mooiste was dat ze al jarenlang voor de klas wilden staan. Ze hadden passie voor hun vak. Ik zag alleen maar mooie dingen in deze studenten. Terwijl die klassen met 30 voor mij bestonden uit ‘5 die wel okee waren en 25 blagen’.
“De docent kijkt af en toe de klas in als een bang hertje.”
Student over mij in studenten enquête
De kerstvakantie bracht ik grotendeels in tranen door. Ik had in mijn hele leven nog niet zoveel onvoldoendes gehaald. Er was eigenlijk nog nooit wat geweest wat ik niet kon. En de commentaren als: “ik had niet eens door als de docent was begonnen met de les” of “kijkt af en toe de klas in als een bang hertje” bleven door mijn hoofd dansen. Als het anoniem is zijn studenten echt heel eerlijk. Pijnlijk eerlijk. Ik hakte de knoop door en bedacht me dat ik geen docent meer wilde zijn. Ik was loyaal en zou het schooljaar afmaken maar ik ging dit niet langer doen. Dat gaf lucht.
Ook mocht ik de tweede helft van het jaar nagenoeg dezelfde vakken nog eens geven. Dat gaf ook veel mogelijkheden. Ik ging de slides van de lessen aanpassen naar mijn slides. Ik ging de klassikale instructie inkorten en ik ging ze meer in groepjes laten werken. Ik beperkte de stukken waarbij ik ‘als een bang hertje’ voor de groep moest staan en ik ging meer vragen stellen aan de studenten zelf. Ik liep rond in de klas en ik vroeg de giechelende meisjes naar hun dates. En naar hun stage, de mooiste dagen van de week voor hen. Ik ging me meer bemoeien met onderwijsontwikkeling en ik ging me hard maken voor de dingen waar ik passie voor had. En zo kwam ook mijn passie terug. Ik had een groep van tweedejaars op vrijdagmiddag waarvan er na de eerste les nog maar een stuk of 7 van de 30 kwamen. Ik heb heel veel geleerd van deze kleine groep. En de rest volgde het vak nog eens een jaar later. Hopelijk was het toen gunstiger geroosterd ;). Ik ontdekte dat het niet ik tegen hun was, maar dat we samen waren.
Het einde van het schooljaar kwam in zicht. EINDELIJK. Ik had meer plezier in het nakijken. Ik las door alle spelfouten heen en las vooral over de liefde die de studenten voor hun aankomende vak hadden. [Natuurlijk mochten ze de spelling ook aanpassen bij hun tweede poging]. Ik zag geen (of weinig) taalliefhebbers maar ik zag fantastische juffen en meesters die op hun beurt met verwondering en bewondering naar hun leerlingen keken. En ikzelf sloot het jaar af met achten en negens en met kaartjes van studenten die me gingen missen. “U hoort en ziet altijd alles”, van een student met concentratieproblemen. Toch een 9 omdat we er samen zo goed over hebben kunnen praten. [Sommige feedback is niet anoniem geweest, omdat ik echt contact had gemaakt met sommige studenten.] En het aantal “wat fijn dat u me zo goed geholpen heeft” is niet op één hand te tellen. Ongelooflijk wat een verschil. En ik zie deze studenten nog steeds voor me. Ik gaf ze individueel aandacht en dat gaven ze aan mij en aan hun leerlingen terug. De studenten van het eerste half jaar zie ik niet meer voor me. Ik was veel te veel met mezelf bezig.
De individuele aandacht, het kijken naar wat bij hen speelt, het luisteren naar hun vragen en opmerkingen… daarmee maak je het verschil. Dat is het enige wat ik anders deed. Ik wil de studenten motiveren om altijd zo eerlijk te blijven. Alleen zo kon ik leren. Dankzij de individuele feedback die ik van jullie kreeg.